Das Wachstum der weiblichen Alphabetisierung im Mittelalter (Klassenunterricht)

Das Wachstum der weiblichen Alphabetisierung im Mittelalter (Klassenunterricht)


Im Mittelalter waren Männer eher gebildet als Frauen. Der Hauptgrund dafür war, dass Frauen in der Regel eine Ausbildung verweigert wurde. Selbst in wohlhabenden Familien wurde es oft als falsch angesehen, Zeit und Geld darauf zu verwenden, Töchtern das Lesen und Schreiben beizubringen. Es wird geschätzt, dass "im späteren Mittelalter von der Gesamtbevölkerung 10 Prozent der Männer und 1 Prozent der Frauen lesen und schreiben konnten". Die meisten Männer standen der Idee, dass Frauen lesen und schreiben würden, sehr ablehnend gegenüber.

Frauen, die Nonnen waren, konnten am ehesten lesen und schreiben. Trotz der vielen Hindernisse, mit denen sie konfrontiert waren, lernten einige Frauen lesen und schreiben. Frauennamen erscheinen auf vielen erhaltenen Dokumenten. Einige Autorinnen verwendeten auch männliche Namen.

Allmählich begannen sich die Einstellungen zu ändern. Christine de Pizan, eine sehr einflussreiche Schriftstellerin des Mittelalters, argumentierte, dass es für Mütter äußerst wichtig sei, dafür zu sorgen, dass ihren Töchtern das Lesen und Schreiben beigebracht wird. Andere wichtige Schriftsteller in dieser Zeit waren Marie de France und Margery Kempe.

In reichen Familien wurde es auch in Mode, Töchtern Stundenbuch. Diese Bücher enthielten eine Sammlung verschiedener Gebete und Geschichten über das Leben von Heiligen und wurden oft verwendet, um Mädchen das Lesen beizubringen. Viele Stundenbücher wurden für Frauen gemacht. Es gibt einige Hinweise darauf, dass sie manchmal als Hochzeitsgeschenk von einem Ehemann an seine Braut überreicht wurden.

Es gab andere Faktoren, die das Wachstum der Alphabetisierung förderten. Die Einführung des Schornsteins, der dazu beitrug, den Rauch aus den Räumen zu entfernen, und die wachsende Zahl von Häusern mit Glasfenstern trugen dazu bei, eine angenehmere Umgebung zum Lesen zu schaffen. Die Erfindung der Brille im 13. Jahrhundert half auch Menschen mit Sehschwäche.

Schließlich reduzierte die Einführung gedruckter Bücher Ende des 15. Jahrhunderts die Anschaffungskosten von Büchern drastisch. Die zunehmende Alphabetisierung der Frauen spiegelt sich in den Testamenten wider, die aus dem 14. und 15. Jahrhundert überlebt haben. Diese Testamente zeigen, dass es immer mehr Frauen gab, die Bücher besaßen. Zudem hinterließen Frauen ihre Bücher eher ihren Töchtern als ihren Söhnen.

Wir brauchen nie die Freuden der Unterhaltung zu vermissen... Selbst wenn wir getrennt waren, konnten wir uns durch den Austausch schriftlicher Nachrichten gegenseitig genießen.

Ich bin erstaunt über die Meinung einiger Männer, die behaupten, dass sie nicht wollen, dass ihre Töchter oder Frauen erzogen werden, weil sie dadurch ruiniert würden... Nicht alle Männer (und vor allem die klügsten) teilen die Meinung, dass es schlecht ist damit Frauen ausgebildet werden. Aber es ist sehr wahr, dass viele törichte Männer dies behauptet haben, weil es sie verärgerte, dass Frauen mehr wussten als sie.

Bei Gott, wenn Frauen Geschichten geschrieben hätten, wie Angestellte ihre Reden geschrieben haben, hätten sie mehr über die Bosheit der Männer geschrieben, als alle Söhne Adams wiedergutmachen könnten.

Frauen sollten nicht lesen und schreiben lernen, es sei denn, sie werden Nonnen, da solche Kenntnisse viel Schaden angerichtet haben.

Fragen für Studenten

Frage 1: Was passiert in den Quellen 1 und 4?

Frage 2: Studienquelle 5. Wählen Sie Beispiele aus, in denen Geoffrey Chaucer eine Meinung äußert.

Frage 3: Vergleichen Sie die in den Quellen 3 und 6 geäußerten Ansichten. Begründen Sie, warum diese beiden Autoren zu diesem Thema uneins sind.

Frage 4: Im Mittelalter stieg der Anteil der Frauen, die lesen und schreiben konnten. Geben Sie dafür so viele Gründe wie möglich an.

Frage 5: War die Zunahme der Alphabetisierung im Mittelalter ein Beispiel für einen "schnellen" oder "allmählichen" Wandel?

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Alphabetisierung von Frauen im Mittelalter

Dieser Aufsatz kritisiert die in der feministischen Geschichtsschreibung verbreitete Vorstellung, dass im Mittelalter „die Gesundheit von Frauen Frauensache“ sei Medizin, argumentiere ich, dass die Geschlechterbestimmung der Wissensproduktion und -praxis in den Bereichen der Frauengesundheit kompliziert war. Frauen hatten kein Monopol auf dem Gebiet. Tatsächlich ist es fraglich, ob ein Großteil der schriftlichen Arbeiten zur Frauenmedizin für weibliche Leser geschrieben wurde.

Die vorliegende Akte enthält die bis 2010 aktualisierten Berichtigungen und Ergänzungen zu Monica H. Green, „Women's Medical Practice and Health Care in Medieval Europe“, Signs: Journal of Women in Culture and Society 14 (1988-1989), 434- 73. Dieser Übersichtsaufsatz, der den Stand des Gebiets in den späten 1980er Jahren zusammenfasst, wurde erstmals mit geringfügigen Korrekturen in Sisters and Workers in the Middle Ages, hrsg. J. Bennett, E. Clark, J. O’Barr, B. Vilen und S. Westphal-Wihl (Chicago: University of Chicago Press, 1989), S. 39-78. Es wurde ein zweites Mal (hier aus der Sisters and Workers-Version) in Women’s Healthcare in the Medieval West: Texts and Contexts, Variorum Collected Studies Series, CS680 (Aldershot: Ashgate, 2000) nachgedruckt. Im letzten Nachdruck wurden Berichtigungen und Nachträge aufgenommen. Ich habe hier die Berichtigungen und Ergänzungen aktualisiert, indem ich Verweise auf Werke aufgenommen habe, die zwischen 1988 (als sie an die Presse geschickt wurden) und 2010 veröffentlicht wurden.


Inhalt

Gewalt gegen Frauen Bearbeiten

In Pakistan wurde ein negativer Zusammenhang zwischen dem formalen Bildungsniveau einer Frau und der Wahrscheinlichkeit von Gewalt gegen diese Frau festgestellt (After, 2013). Der Forscher verwendete Snowball-Convenience-Sampling, eine Stichprobenmethode, bei der die Teilnehmer verwiesen werden. Aus ethischen und Datenschutzgründen war dies die bequemste Methode. Ein Informant spielte eine wichtige Rolle beim Sammeln von Informationen, die dann gegengeprüft wurden. Die Stichprobe der Gewaltopfer bestand aus verheirateten Frauen im Alter von 18 bis 60 Jahren sowohl aus ländlichen als auch aus städtischen Gemeinden. Die Studie beschrieb verschiedene Formen von physischer Gewalt, die bereits vorhanden sind, und gab eine Vorstellung davon, was Frauen selbst in verschiedenen Gemeinschaften (auf dem Land und in der Stadt) durchmachen. Bildung wurde in dieser Studie als Lösung und Notwendigkeit zur Beseitigung von Gewalt betont. Eine Diskussion über politische und soziale Barrieren ist erforderlich. [10]

Die Beziehung ist viel komplizierter, als es den Anschein hat, Frauen können Analphabeten sein, aber dennoch ermächtigt werden (Marrs Fuchsel, 2014). Immigrant Latina Women (ILW) nahmen an einer qualitativen Studie mit 8 bis 10 Teilnehmergruppen gleichzeitig teil und absolvierten ein 11-wöchiges Programm, das sich auf Selbstwertgefühl, Bewusstsein für häusliche Gewalt und gesunde Beziehungen konzentrierte. Immigrant Latina Women (ILW) ist eine stark von häuslicher Gewalt betroffene Gruppe. Obwohl dieses Programm außerhalb eines traditionellen Klassenzimmers stattfand, wurden Dialog, kritisches Denken und emotionales Wohlbefinden betont, Bereiche, die während der Schule erworben werden sollten. Schließlich waren viele der Frauen, obwohl sie Analphabeten waren, immer noch in der Lage, ein stärkeres Gefühl der Kontrolle über ihr eigenes Leben zu erlangen, eine wichtige Lebenskompetenz. [11]

Stärkung der Frauen Bearbeiten

Die Bildungssysteme unterscheiden sich in Verwaltung, Lehrplan und Personal, aber alle haben einen Einfluss auf die Schüler, denen sie dienen. Da Frauen Rechte erlangt haben, ist formale Bildung zu einem Symbol für Fortschritt und zu einem Schritt in Richtung Geschlechtergerechtigkeit geworden. Damit echte Geschlechtergerechtigkeit bestehen kann, bedarf es eines ganzheitlichen Ansatzes. Die Diskussion über Frauenpower und Frauenbildung als Lösungen zur Beseitigung von Gewalt gegen Frauen und wirtschaftlicher Abhängigkeit von Männern kann manchmal dominieren und dazu führen, dass das Verständnis unterdrückt wird, wie Kontext, Geschichte und andere Faktoren Frauen beeinflussen (Khoja-Moolji, 2015). Als beispielsweise die ehemalige Außenministerin Hillary Clinton die Tragödien von Malala Yousafzai in Pakistan und die Mädchenentführungen in Chibok, Nigeria, als vergleichbar bezeichnete, wobei die Bildung der Mädchen im Mittelpunkt stand, wurden Geschichte und Kontext ignoriert. Was zur Erschießung von Malala führte, war nur darauf beschränkt, sich als Mädchen zu erziehen. Einmischung der Vereinigten Staaten, Armut sowie Korruption und Instabilität der Regierung wurden nicht angegangen. [12]

Bildungssysteme und Schulen spielen eine zentrale Rolle bei der Bestimmung des Interesses von Mädchen an verschiedenen Fächern, einschließlich MINT-Fächern. [1]

Auswirkungen auf die sozioökonomische Entwicklung Bearbeiten

Ein systematischer Überblick über die Berufs- und Geschäftsausbildung von Frauen in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen fasste die Erkenntnisse aus 35 Studien zu den Auswirkungen solcher Ausbildungsprogramme zusammen. Die Autoren stellten fest, dass diese Art von Programmen geringe positive Auswirkungen auf Beschäftigung und Einkommen haben, wobei die Unterschiede zwischen den Studien variieren. Sie fanden heraus, dass die Effekte des Trainings mit einem stärkeren Gender-Fokus des Programms zunehmen können. [13]

Umweltauswirkungen Bearbeiten

Die Bildung von Mädchen (und die Stärkung von Frauen im Allgemeinen) in Entwicklungsländern führt zu einer schnelleren Entwicklung und einem schnelleren Rückgang des Bevölkerungswachstums. Sie hat daher einen erheblichen Einfluss auf Umweltthemen wie den Klimawandel. Das Forschungsnetzwerk Drawdown schätzt, dass die Bildung von Mädchen die sechsteffizienteste Maßnahme gegen den Klimawandel ist (vor Solarparks, Atomkraft, Aufforstung und vielen anderen Maßnahmen). [9]

Technologieausbildung Bearbeiten

Die Verbreitung digitaler Technologien und digitaler Dienste hat digitale Kompetenzen zu einer Voraussetzung für die volle Teilhabe an der Gesellschaft gemacht. Heutzutage bringt die Unfähigkeit, im Internet zu navigieren, Nachteile mit sich. Während diese Nachteile einst für wohlhabende Länder in gewissem Maße begrenzt waren, sind sie heute aufgrund der schnellen und anhaltenden Verbreitung von internetbasierten Technologien weltweit relevant. [14]

Die Ausstattung von Frauen und Mädchen mit digitalen Kompetenzen trägt dazu bei, sie mit digital versierten Männern gleichzustellen und eröffnet unzählige Möglichkeiten für mehr Handlungsspielraum und Wahlmöglichkeiten. Websites und mobile Anwendungen zu Gesundheits- und Rechtsansprüchen können beispielsweise Frauen dabei helfen, fundierte Entscheidungen zum Schutz und zur Fürsorge für sich und ihre Familien zu treffen, während soziale Online-Netzwerke und digitale Kommunikation es Frauen ermöglichen, Informationen zu verbreiten und Wissen über ihre unmittelbare Gemeinschaft hinaus auszutauschen. [14]

Mobile Lernangebote von Alphabetisierungs-Apps bis hin zu offenen Online-Kursen (MOOCs) zu so unterschiedlichen Themen wie Astronomie und Pflege älterer Angehöriger mit Demenz können insbesondere für außerschulische Mädchen und erwachsene Frauen neue Bildungswege eröffnen. [15] Jobsuchmaschinen und professionelle Networking-Sites ermöglichen es Frauen, auf dem Arbeitsmarkt zu konkurrieren, während E-Commerce-Plattformen und digitale Bankdienstleistungen ihr Einkommen und ihre Unabhängigkeit steigern können. [14]

MINT-Bildung Bearbeiten

Die weibliche Bildung in MINT umfasst Kinder und erwachsene Frauen, die in den Bereichen Naturwissenschaften, Technologie, Ingenieurwesen und Mathematik (MINT) vertreten sind. 2017 waren 33 % der Studierenden in MINT-Fächern Frauen.

Die UNESCO hat erklärt, dass diese Ungleichheit zwischen den Geschlechtern auf Diskriminierung, Vorurteile, soziale Normen und Erwartungen zurückzuführen ist, die die Qualität der Bildung von Frauen und der von ihnen studierten Fächer beeinflussen. [16] Die UNESCO hält auch mehr Frauen in MINT-Bereichen für wünschenswert, da dies zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen würde. [16]

Behinderung Bearbeiten

Auch die Bildung für behinderte Frauen hat sich verbessert. Im Jahr 2011 war Giusi Spagnolo die erste Frau mit Down-Syndrom, die in Europa ein College absolvierte (sie absolvierte die Universität von Palermo in Italien). [17] [18]

Afrika Bearbeiten

Christliche Missionare im 19. Jahrhundert eröffneten moderne Bildungsmethoden, konzentrierten sich jedoch normalerweise auf Jungen. Nach frühen Experimenten beschlossen sie, die Ideologie der häuslichen Weiblichkeit zu fördern, die durch die Schulbildung der Mädchen vermittelt wurde. [19] In Südafrika entschieden nach 1820 männliche schottische Missionare, dass nur die einfachste Ausbildung notwendig sei, um einheimische Frauen auf die Verbreitung des Christentums im Haus vorzubereiten. Sie hinderten Lehrerinnen daran, auf dem Territorium der schottischen Mission tätig zu werden. Sie verzögerten die Einrichtung einer Mädchenabteilung in der Lovedale Institution. Endlich kam eine neue Führung, die eine breitere Vision hatte, einheimische Frauen zu erheben, damit sie das Christentum und westliche Geschlechterkodexe fördern konnten. [20]

Muslime aus Indien, die Ende des 19. Jahrhunderts nach Ostafrika kamen, brachten eine sehr restriktive Politik gegen den Schulbesuch ihrer Mädchen mit. [21]

Ab 2015 besucht Priscilla Sitienei im Alter von 92 Jahren die Grundschule in Kenia, wenn dies durch das Guinness World Records bestätigt wird, wäre sie die älteste Schülerin der Grundschule. [22]

Westafrika Bearbeiten

Vorkoloniale Bearbeitung

Die Bildung von Frauen in Westafrika manifestierte sich sowohl in formellen als auch in informellen Strukturen, wobei eine der bemerkenswerteren Strukturen, die Einfluss auf die Bildung von Frauen hatten, Vorbereitungsschulen mit dem Namen "Bush Schools" waren. [23] Diese Buschschulen waren Institutionen, die sich oft mit einer Abschlussquote von fast 100 % und abgeschlossenen Kursen rühmen. Sie wurden von Frauen organisiert und hatten einen geplanten, strukturierten Lehrplan, der das Erlernen von Fähigkeiten wie "Fischen, Kochen, Weben, Baumwolle spinnen, Haare frisieren, Körbe, Musikinstrumente, Töpfe und Fischernetze" beinhaltete ." [23] Ein Großteil der Gelehrsamkeit und Forschung zu diesen Schulen stammt aus den Bundu-Schulen von Sierra Leone. Zusätzlich zu diesen Fähigkeiten erhielten Mädchen häufig reproduktive Bildung, wie zum Beispiel Verhütungstechniken oder Fähigkeiten zur Kindererziehung. Insbesondere in den Bundu-Schulen würden Frauen eine intensive Ausbildung in Heilkräutern und häuslichen medizinischen Fähigkeiten erhalten. [23] Diese Schulen unterrichteten nicht nur pädagogische Lehrpläne (wie Geschichte, die durch Lieder und Tänze weitergegeben wurden), sondern ermöglichten die Vermittlung kultureller Werte und waren Zentren der weiblichen Macht. Trotz des kolonialen und postkolonialen Ideals, dass Frauen erzogen werden sollten, nur um eine dekorative oder gebärende Mutterrolle zu erfüllen, lehrten diese Institutionen Frauen, zentrale wirtschaftliche, unternehmerische und familiäre Rollen in ihren Gemeinschaften zu übernehmen. [23]

Kolonial Bearbeiten

Frühe koloniale Bildungsformen an den westafrikanischen Küsten, insbesondere bei den Dahomey, Asante und Yorùbá, wurden von Missionaren und Institutionen entwickelt, die versuchten, religiöses Denken zu vermitteln, zusätzlich zu traditionelleren westlichen Bildungsthemen wie Lesen und Schreiben. [24] Bereits 1529 hatte König Johann III. von Portugal den Auftrag erteilt, Schulen zu eröffnen und Unterricht in "religiösem Denken, Lesen und Schreiben" zu geben und die Lehrer zu bezahlen. [24] Gerade für Frauen brachten diese kolonialen Bildungsformen jedoch europäische Ideale von Frauenrollen in Familie, Gesellschaft und Wirtschaft mit sich. Diese westlichen Vorstellungen von Weiblichkeit standen oft im Gegensatz zu den Rollen der Frauen in Wirtschaft, Gesellschaft oder zu Hause. [25] Zum Beispiel hatten Igbo-Frauen Vereinigungen namens Mikiri, die wirtschaftliche und soziale Foren für Frauen waren, in denen sie direkte Aktionen zur Durchsetzung ihrer Interessen diskutierten, die von der britischen Kolonialregierung weitgehend missverstanden und missachtet wurden. Als die britische Kolonialregierung Schulen in der Region einführte, ignorierte sie daher die Ausbildung von Frauen, um wirtschaftliche Rollen in der Gemeinschaft zu übernehmen. [26] Tatsächlich wurde das Erziehungsideal des Mannes als „Ernährer“, also die primäre finanzielle Unterstützung einer Kernfamilienstruktur, vom britischen Kolonialstaat in Westafrika eingeführt. [27]

Eine der Bevölkerungsgruppen, die die Kolonialregierungen in Westafrika großen Wert auf Bildung legten, waren gemischte Kinder von Weißen, typischerweise Männer, und indigenen Völkern, typischerweise Frauen. Im vorbritischen Kolonistenstaat Ghana, als ein Großteil der Interaktion zwischen Indigenen und Europäern über niederländische Händler stattfand, wurden gemischtrassige Kinder von Händlern und Indigenen aus ihren indigenen Gemeinschaften entfernt und in niederländischen Bildungseinrichtungen in Ghana untergebracht. [28] In diesen frühen Kolonialschulen war die Ausbildung auch nach westlichen Standards geschlechtsspezifisch: Die Jungen wurden von klein auf zu Offizieren der niederländischen Armee und die Mädchen zur Heirat mit niederländischen Offizieren in der Region erzogen. [28]

Eine andere Möglichkeit, auf die kolonisierende Länder Einfluss und indirekte Herrschaft über die indigenen Völker ausüben konnten, war die Erziehung der Mütter. Im kolonialen Ghana leiteten methodistische Missionare Kurse, die den indigenen Müttern oder werdenden Müttern westliche Methoden der Hygiene und der Geburt von Kindern beibrachten. [25] Die Missionare versuchten, ein Mutterschaftsideal zu konstruieren, das den Standards der weißen europäischen Mittelschicht entsprach, unabhängig vom sozialen Kontext der Mutterschaftsideale in den Asante-Gesellschaften, in denen sie sich befanden. [25]

Zeitgenössisches Bearbeiten

Im postkolonialen Westafrika sind viele der Ideale westlicher Bildung erhalten geblieben, während ein Großteil der Infrastruktur und Finanzierung mit der kolonialen Präsenz verblieben ist. [29] Vor allem in Nigeria wurde formale Bildung als Instrument der Politikgestaltung angesehen, da formale Bildung von Frauen mit Auswirkungen auf "Bevölkerungswachstum, Gesundheit, Ernährung, Fruchtbarkeit, Kindersterblichkeit und Veränderungen der Produktivität und des Einkommens von Frauen" in Verbindung gebracht wurde. [30] Forscher haben jedoch einige Nachteile dieser Abhängigkeit von der formalen Bildung von Frauen genannt. Erstens besteht die Sorge, dass Frauen von ihren indigenen Kulturen entfremdet werden und nicht die Werteerziehung erhalten, die typischerweise durch vorkoloniale indigene Bildungssysteme vermittelt wurde. [29] Darüber hinaus gibt es immer mehr Literatur, die darauf hindeutet, wie die formalen Bildungseinrichtungen Frauen in bestimmte einkommensschwächere Berufsfelder wie die Geisteswissenschaften lenken, während sie Frauen von eher technischen Berufen mit höheren Löhnen wegführen. [29]

In Bezug auf die schulischen Leistungen berichteten Mädchen aus der gesamten Subsahara-Region laut der FAWE-Konferenz niedrigere Werte in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften. [31] Die Tendenz, dass Mädchen nach Abschluss der Schule in klerikale Positionen gedrängt werden, ist ebenfalls eine weithin erforschte und verbreitete Überzeugung. [29] Trotzdem bietet die formale Bildung viele international anerkannte Vorteile. Die Vierte Weltfrauenkonferenz der Vereinten Nationen hat Veröffentlichungen veröffentlicht, in denen zahlreiche Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Bildung von Frauen in Afrika der Gesellschaft als Ganzes zugute kommt. Diese beinhalten eine Verbesserung der Familiengesundheit, höher bezahlte Arbeitsplätze für Frauen, eine Verbesserung der Qualitätsstandards der kindlichen Entwicklung und eine stärkere Einbeziehung von Frauen in Entscheidungen, die eine Nation in ökologischer, politischer, sozialer und wirtschaftlicher Hinsicht beeinflussen können.[31] Obwohl die Bildungsbeteiligung von Frauen in den meisten westafrikanischen Ländern in den 1950er und 1960er Jahren zurückging, sind die Bildungsquoten von Frauen seither stetig gestiegen. Allerdings gibt es nach wie vor große statistische Unterschiede zwischen den Geschlechtern, wie aus den UNESCO-Statistiken zu den Einschulungs- und Abschlussquoten von Frauen hervorgeht.

Geschlechterunterschiede Bearbeiten

Eine der Hauptursachen für geschlechtsspezifische Unterschiede in der Bildung in Westafrika ist das Verhältnis der männlichen zu den weiblichen Anteilen: 43,6 % der Männer haben eine Grundschulbildung im Gegensatz zu 35,4 % der Frauen abgeschlossen, 6,0 % der Männer haben eine Sekundarschulbildung abgeschlossen im Gegensatz zu 3,3 % der Frauen, und 0,7 % der Männer haben einen tertiären Bildungsabschluss im Gegensatz zu 0,2 % der Frauen. [32] Einer der Gründe für die geringe Einschulung und Teilnahme ist das Ideal des "männlichen Ernährers", das der Bildung von Jungen gegenüber Mädchen Vorrang einräumt, und begrenzte Mittel, die den Familien für Bildung zur Verfügung stehen. Darüber hinaus gelten in Westafrika Frauen als Haupterbringer unbezahlter Pflegearbeit. Dies bietet konkurrierende Anforderungen an die Zeit der Mädchen, und oft geben ihre Familien den Mädchen Vorrang, wenn sie sich um Geschwister kümmern oder Hausarbeit leisten. [31] Darüber hinaus sind geschlechtsspezifische Unterschiede auf dem Arbeitsmarkt eine der Hauptursachen für geschlechtsspezifische Unterschiede in der Bildung, die zu geschlechtsspezifischen Vorstellungen von der Rolle der Frau in einer Gesellschaft führen. [33]

Darüber hinaus werden einige Geschlechterunterschiede durch die Einstellung der Lehrkräfte gegenüber den Schülern im Klassenzimmer entsprechend dem Geschlecht der Schüler verursacht. [34] Es gibt einige vorgefasste Meinungen, dass Jungen in einigen westafrikanischen Ländern intelligenter und härter arbeiten als Mädchen. Insbesondere in Guinea wurden Umfragen von Forschern durchgeführt, die darauf hindeuten, dass Lehrer, insbesondere in ländlichen Schulen, der Meinung sind, dass Jungen besser lernen, ehrgeiziger sind, klüger sind und härter arbeiten, während Mädchen sich weniger anstrengen und selten gute Antworten geben Fragen, und verwenden Sie einen schlechten französischen Ausdruck. [34] Darüber hinaus wurde in den untersuchten städtischen und ländlichen Schulen von Mädchen erwartet, dass sie die manuelle Arbeit verrichten, um die Schulen sauber zu halten, während diese Erwartung nicht für die Jungen galt. [34]

Auch in der Hochschulbildung bestehen weiterhin geschlechtsspezifische Unterschiede, wobei Frauen in ganz Subsahara-Afrika etwas mehr als 20 % der Einschreibungen an Universitäten ausmachen, während Länder in Westafrika wie Niger und Ghana mit 15 % bzw. 21 % gemeldet werden . [35] Dies wird als ein Faktor angesehen, der dazu beiträgt, dass so wenige Frauen in höheren Management- und Verwaltungsberufen tätig sind. [31] In Ghana machten Frauen 1990 weniger als 1 % der Führungskräfte auf dem Arbeitsmarkt aus, jedoch mit einer durchschnittlichen jährlichen Wachstumsrate von 3,2 %. [35] Die Forscher hoffen, dass die Verbesserung des Abschlusses und der Leistungen im Primarbereich zu mehr Leistungen und Leistungen im Tertiärbereich und auf dem Arbeitsmarkt führen wird. [31]

Gleichstellung der Geschlechter in der afrikanischen Bildung Bearbeiten

In den letzten Jahrzehnten haben afrikanische Länder der Rolle der Bildung im Prozess des Aufbaus und der Entwicklung von Nationalstaaten große Bedeutung beigemessen. Daher wurde Bildung zu den politischen Prioritäten gesetzt, und die rasche Zunahme der Zahl der Bildungseinrichtungen auf allen Ebenen hat die Bildungschancen von Frauen erheblich verbessert. Insbesondere nach der Weltkonferenz über Bildung für alle wurde der Bildung von Frauen in Afrika besondere Aufmerksamkeit geschenkt und eine rasante Entwicklung erreicht. [36]

Fortschritt Bearbeiten

Beispiel Afrika südlich der Sahara: Anfang 1960 lag die Bruttoeinschulungsrate von Mädchen in der Primar-, Sekundar- und Hochschulbildung bei 25 %, 1 % bzw. 0,1 %. 2006 waren es 89 %, 28 % bzw. 4 %. [37]

Während die Einschulungsrate von Frauen auf allen Ebenen steigt, verbessert sich auch der Geschlechterparitätsindex. In Afrika südlich der Sahara lag der Geschlechterparitätsindex für die Einschulung in die Grundschule in den Jahren 1980, 1990, 2000 und 2006 bei 0,77, 0,81, 0,89 bzw. 0,92. In einigen Ländern übersteigen die Bruttoeinschulungsquoten von Frauen sogar die Bruttoeinschulungsquoten von Männern, beispielsweise in Gambia, Ghana, Malawi und Sambia. Auch der Geschlechterparitätsindex für Sekundar- und Hochschulbildung nimmt tendenziell zu. [37]

Neben der Einschulungsrate und dem Geschlechterparitätsindex spiegeln auch andere Indikatoren wie Wiederholungsraten, Abbruchquoten, Abschlussquoten usw. den Fortschritt der Frauenbildung in Afrika wider. 1999 betrug die Wiederholungsrate der weiblichen Grundschulbildung in den Ländern Subsahara-Afrikas 17,7 % und sank 2006 auf 13,3 %. Gleichzeitig hat der Anstieg der Einschulungsraten von Frauen auch zu einer wachsenden Zahl von Lehrerinnen in Afrika geführt. [37]

Herausforderung Bearbeiten

In den letzten Jahrzehnten hat die Bildung von Frauen in Afrika große (wenn auch ungleichmäßige) Fortschritte gemacht. Einerseits ist der Entwicklungsstand der Frauenbildung zwischen den Ländern und Ländern dieser Region aufgrund von Unterschieden in geografischer Lage, sozialer Schicht, Sprache und ethnischer Zugehörigkeit noch immer deutlich unterschiedlich. Andererseits hinkt Afrika im weltweiten Vergleich, insbesondere in Subsahara-Afrika, im Bereich der Frauenbildung noch hinterher. [38]

Im Vergleich zu Männern sind Frauen in den meisten afrikanischen Ländern im Bildungsbereich benachteiligt, und je höher das Bildungsniveau, desto ungünstiger die Situation. Einer der wichtigsten Gründe für diese „vertikale Trennung“ ist, dass die schulischen Leistungen der Mädchen schlechter sind als die der Jungen und der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Prüfung abschließen und bestehen können, gering ist. Gleichzeitig gibt es in der Umlenkung von Sekundarstufe und Hochschulbildung auch eine „Stufentrennung“ der Geschlechter, was dazu führt, dass Jungen und Mädchen in bestimmten Klassen und Hauptfächern konzentriert werden, so dass diese Studiengänge zu männerdominierten Fächern werden bzw frauendominierte Fächer. In den Bereichen Bildung, Geisteswissenschaften und Kunst beispielsweise liegt der Anteil der Mädchen im Allgemeinen weit über dem der Jungen. Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften und Architektur werden von Jungen dominiert. [38]

Hindernisse Bearbeiten

In Afrika gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede in der Bildung, und die Faktoren, die zu diesen Unterschieden führen, sind vielfältig. Die Faktoren, die die Bildung zur Gleichstellung der Geschlechter behindern, lassen sich grob in ökonomische Faktoren, schulbezogene Faktoren sowie soziale und kulturelle Faktoren unterteilen. [38] [39]

Wirtschaft Bearbeiten

Der wirtschaftliche Status der Familie ist ein wichtiger Faktor bei der Feststellung, ob ein Elternteil in der Lage ist, die direkten und indirekten Kosten der Ausbildung eines Kindes zu tragen. Zu den direkten Kosten gehören Studiengebühren, Schuluniformgebühren, Transportgebühren und andere materielle Gebühren wie Lehrbücher. In Kenia leben 47 % der Landbevölkerung und 27 % der städtischen Bevölkerung unterhalb der Armutsgrenze, müssen jedoch fast 60 % der Kosten der Grundschulbildung tragen. Dies zwingt sie, ihre Kinder gezielt zu erziehen. Für arme Familien sind Mädchen die direktesten Opfer, wenn die Bildungskosten unerschwinglich sind. In einer Umfrage Mitte der 1990er Jahre ließen 58 % der Befragten ihre Töchter aussteigen, während sich nur 27 % der Befragten für Söhne entschieden. [39]

Im Vergleich zu Jungen sind die Opportunitätskosten von Mädchen für den Schulbesuch höher, da sie mehrere Rollen wie Familienarbeiter und mütterliche Assistenten übernehmen und mehr Arbeit als Männer tragen müssen. In einer Provinz Sambias beispielsweise verbringen Mädchen viermal so viel Zeit mit direkter produktiver Arbeit wie Jungen. Aus diesem Grund sind Schulverzug, Fehlzeiten und Schulabbrüche von Mädchen eng mit der Erwerbstätigkeit verbunden. [38]

Schulbezogenes Bearbeiten

Der Standort der Schule hat einen direkten Einfluss auf die Art der Bildung, die Frauen erhalten, die Qualität der Bildung und die Zeit der Bildung. Viele Eltern sind nicht bereit, ihre kleinen Kinder weit weg von zu Hause zur Schule gehen zu lassen, und die Entfernung zwischen Schule und Zuhause ist im ländlichen Afrika weit verbreitet. Auch eine unzureichende Infrastruktur wie Schulunterricht, Gesundheit und Wohnheim kann Frauen am Schulbesuch hindern. Gleichzeitig fehlt dem Curriculum und den dazugehörigen Lehrkräften, Lehrplänen, Lehrbüchern und Lehrmethoden das Genderbewusstsein oder es bestehen Gender-Bias, was für Mädchen weitaus nachteiligere Auswirkungen hat als für Jungen. In vielen afrikanischen Ländern gilt es noch immer, die gesellschaftliche Wahrnehmung des Familienlebens von Frauen zu stärken und das Vorurteil zu verbergen, dass die Intelligenz von Frauen nicht so gut ist wie die von Männern. In einer solchen Lernumgebung ist die Lerneinstellung von Frauen oft negativ und sie können ihre Fähigkeiten nicht voll ausschöpfen. In den Sekundar- und Hochschulstufen werden Frauen in der Regel in eher femininen Studiengängen wie Hauswirtschaft, Handwerksunterricht oder Biologie (biologische wird als mit den traditionellen Frauenberufen wie der Krankenpflege verwandt betrachtet) zugeteilt. [38]

Darüber hinaus sind verschiedene Formen sexueller Gewalt und sexueller Belästigung an Schulen oder Bedenken hinsichtlich sexueller Gewalt und sexueller Belästigung stille Hindernisse für die Einschulung von Mädchen. Diese Verhaltensweisen wirken sich nicht nur auf die schulischen Leistungen aus, sondern führen auch zu Schwangerschaften, vorzeitiger Heirat und so weiter. Gleichzeitig unterbrach in vielen Ländern die Teenagerschwangerschaft fast die Schulbildung der Mädchen. [40]

Sozial Bearbeiten

Die tief verwurzelte Haltung Afrikas gegenüber Frauen lässt sich auf das patriarchale System zurückführen, das sich in der afrikanischen einheimischen Kultur und kolonialen Erfahrung fortsetzte. Traditionell sind die reproduktiven und familiären Rollen von Frauen von großem Wert. Heranwachsende afrikanische Mädchen spüren diesen Druck stark, weil sie entweder ihrer Mutter oder anderen weiblichen Verwandten bei der Erledigung ihrer häuslichen Aufgaben hilft oder zu diesem Zeitpunkt einen Übergang in eine erwachsene Rolle wie eine Ehefrau oder Mutter schafft. Ab diesem Alter besteht für einige Mädchen, die noch in der Grundschule sind, die Gefahr, ihr Studium abzubrechen. Das traditionelle Konzept der Ehe in Afrika betrachtet Investitionen in die Bildung von Frauen als Verschwendung, dh alle Einnahmen fließen einer anderen Familie zu. Daher ist es für Frauen oft schwierig, vom Vater betreut zu werden und dadurch viele Bildungschancen zu verlieren. [38]

Richtlinieninterventionen Bearbeiten

Kostenbezogenes Bearbeiten

Die allgemeine, kostenlose und obligatorische Grundbildung wirksam fördern, die direkten Kosten der Grundbildung senken oder eliminieren, damit die Grundschulbildung erschwinglicher wird. Im Jahr 2001 führte Tansania beispielsweise eine kostenlose Grundschulbildung ein, was zu einem raschen Anstieg der Bruttoeinschulungsquote von Frauen in der Grundschulbildung von 61,6 % auf 88,8 % führte. [36] [39]

Schulen Bearbeiten

Schulen schaffen ein sicheres und faires Lernumfeld und eine für Frauen förderliche institutionelle Kultur. Bei der Bereitstellung und Zuweisung von Ressourcen zur Deckung des spezifischen Bildungsbedarfs von Frauen werden geschlechtsspezifische Überlegungen berücksichtigt. Wichtiger ist es, die Aufklärung über die Gleichstellung aller Lehrer und Erzieher zu stärken. [36]

Regierungen Bearbeiten

Die Regierung spielt eine wichtige Rolle bei der Förderung der Gleichstellung der Geschlechter in der Bildung. Eine seiner Aufgaben besteht darin, durch Gesetze und Richtlinien ein gutes Umfeld zu schaffen, um die Bildung von Frauen zu fördern, um die Gleichstellung der Geschlechter zu erreichen. Über das Gesetz hinaus muss die Regierung auch einen klaren Rahmen setzen. In Äthiopien beispielsweise legt die Regierung klar fest, dass Frauen und Männer die gleichen Chancen haben, den gleichen Lehrplan zu akzeptieren und den Beruf frei zu wählen, um sicherzustellen, dass Frauen die gleichen Beschäftigungsmöglichkeiten wie Männer haben. [36]

Asien Bearbeiten

China Bearbeiten

Bearbeiten vor 1949

Zusammen mit dem Brauch des Fußbindens unter chinesischen Frauen, der bis zum Ende des 19. Jahrhunderts andauerte, wurde erkannt, dass die Tugend einer Frau in ihrem Mangel an Wissen lag. [41] Infolgedessen wurde der Bildung von Frauen keine Beachtung geschenkt. [ Zitat benötigt ] Mit der Ankunft zahlreicher christlicher Missionare aus Großbritannien und den USA nach China im 19. Jahrhundert, von denen einige an der Gründung von Frauenschulen beteiligt waren, wurde der weiblichen Bildung zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt.

Aufgrund der gesellschaftlichen Sitte, dass Männer und Frauen nicht nahe beieinander sein sollten, sträubten sich die Frauen Chinas, von männlichen Ärzten der westlichen Medizin behandelt zu werden. Dies führte zu einem enormen Bedarf an Frauen in der westlichen Medizin in China. So wurde die medizinische Missionarin Dr. Mary H. Fulton (1854-1927) [42] vom Foreign Missions Board der Presbyterian Church (USA) entsandt, um die erste medizinische Hochschule für Frauen in China zu gründen. Bekannt als Hackett Medical College for Women (夏葛女子醫學院), [43] [44] befand sich dieses College in Guangzhou, China, und wurde durch eine große Spende von Herrn Edward A.K. Hackett (1851-1916) aus Indiana, USA. Das College wurde 1902 eingeweiht und bot einen vierjährigen Lehrplan. Bis 1915 gab es mehr als 60 Studenten, die meisten in Wohnheimen. Die meisten Studenten wurden aufgrund des Einflusses von Dr. Fulton Christen. Das College wurde offiziell anerkannt und seine Diplome wurden mit dem offiziellen Stempel der Provinzregierung von Guangdong versehen. Das College war auf die Verbreitung des Christentums und der modernen Medizin und die Erhöhung des sozialen Status der chinesischen Frauen ausgerichtet. Das David Gregg Hospital for Women and Children (auch bekannt als Yuji Hospital 柔濟醫院 [45] [46] war diesem College angegliedert. Zu den Absolventen dieses College gehörte Lee Sun Chau (周理信, 1890–1979, Alumna von (Belilios Public School) und WONG Yuen-hing (黃婉卿), die beide Ende der 1910er Jahre ihren Abschluss machten [47] [48] und dann in den Krankenhäusern der Provinz Guangdong praktizierten.

Volksrepublik (1949–heute) Bearbeiten

Zwischen 1931 und 1945 lag der Anteil der Frauen ohne Bildung bei über 90 %, und die meisten der gebildeten Frauen hatten nur die Grundschule abgeschlossen. [49] In den 1950er Jahren, nach der Gründung der Volksrepublik China, startete die Regierung ein Zivilisationsprojekt. [50] Es ermöglichte großen Mengen ungebildeter Frauen, grundlegendes Schreiben und Rechnen zu lernen. Dieses Projekt erhöhte den Anteil der gebildeten Frauen. Es wurde nicht nur in Städten, sondern auch auf dem Land gefördert. Die Dörfer hatten ihre eigenen Grundschulen. Anstatt sich nur um Kinder und Hausarbeit zu kümmern, hatten Frauen mittleren Alters die Möglichkeit, in örtlichen Schulen Schreiben und Lesen zu lernen.

In den 1980er Jahren verabschiedete die chinesische Zentralregierung ein neues Bildungsgesetz, das die lokalen Regierungen verpflichtete, landesweit eine neunjährige Pflichtschulbildung zu fördern. [51] Das neue Bildungsgesetz garantierte Bildungsrechte bis zur Mittelschule. Vor den 1960er Jahren lag der Frauenanteil in der Grundschule bei 20 %. 20 Jahre nach Veröffentlichung des Bildungsgesetzes, im Jahr 1995, war dieser Anteil auf 98,2 % gestiegen. Bis 2003 sank der Anteil der Frauen, die die Mittelschule abgebrochen haben, auf 2,49 %. [52]

Laut der fünften Volkszählung im Jahr 2000 beträgt die durchschnittliche Bildungsdauer von Frauen bis zu 7,4 Jahre. Diese Ziffer erhöht sich von 7,0 Jahren auf 7,4 Jahre in 3 Jahren. Allerdings ist die Ausbildungsdauer der Frauen immer noch 0,8 Jahre kürzer als die der Männer. In ländlichen Gebieten ist diese Bildungslücke größer. Auf dem Land neigen Eltern dazu, ihre begrenzten Ressourcen für Söhne zu verwenden, weil sie der Meinung sind, dass Söhne die Fähigkeit haben, mehr zurückzubringen, und ihr Beitrag zur Familie in der Zukunft bedeutender ist als der von Töchtern. Eine Untersuchung ergab, dass Eltern mit einer um 21,9% höheren Wahrscheinlichkeit aufhören, die Bildung von Mädchen zu finanzieren, wenn diese in finanzielle und familiäre Probleme geraten. Jungen werden vor allem nach der Mittelschule mehr Möglichkeiten für ein weiterführendes Studium geboten. Dieser Unterschied wurde an den Universitäten deutlicher. [53]

Im 21. Jahrhundert wird die Hochschulausbildung immer häufiger. Die Gesamtzahl der Anmeldungen steigt. Im Vergleich zum Jahr 1977, dem ersten Jahr, in dem die Hochschulaufnahmeprüfung wiederhergestellt wurde, stieg die Zulassungsquote von 4,8 % auf 74,86 %. [54] Da die allgemeine Zulassung stark gestiegen ist, kamen mehr Studierende an die Universitäten. Obwohl angenommen wird, dass Frauen die gleichen Rechte auf Allgemeinbildung besitzen, müssen sie bei der chinesischen Hochschulaufnahmeprüfung (Gaokao) besser abschneiden als Männer. Mädchen müssen bessere Noten erreichen als männliche Studenten, um an eine gleichrangige Universität zu kommen. Es ist eine unsichtbare Decke für chinesische Frauen, insbesondere an den Spitzenuniversitäten. Es ist keine öffentliche Regel, sondern ein allgemeiner Konsens unter den meisten chinesischen Hochschulzulassungsstellen. Laut einem Telefoninterview mit einer Beamtin, die sich weigerte, ihren Namen zu nennen, im Lehrbüro der China University of Political Science and Law, "müssen weibliche Studenten aufgrund ihrer zukünftigen Karriere weniger als 15 Prozent der Studenten ausmachen". ." [55]

Indien Bearbeiten

Vedische Periode Bearbeiten

Die meisten Frauen durften in der vedischen Zeit ohne nennenswerte Einschränkungen eine Ausbildung absolvieren. Die Bildung der Frauen wurde, anders als in den Folgeperioden, nicht vernachlässigt. Auch weibliche Gelehrte waren in dieser Zeit anwesend. Die Erzieher dieser Zeit hatten die Frauen in zwei Gruppen eingeteilt – Brahmavadinis und Sadyodvahas. Erstere waren lebenslange Studenten der Philosophie und Theologie. Sadyodva hat ihr Studium bis zu ihrer Heirat fortgesetzt. Es gab viele Dichterinnen und Philosophinnen wie Apala, Ghosha und Visvavara. [56]

Britisch-Indien Bearbeiten

Die Church Missionary Society erlebte in Südindien größeren Erfolg. Das erste Internat für Mädchen entstand 1821 in Tirunelveli. Bis 1840 baute die Scottish Church Society sechs Schulen mit einer Rollenstärke von 200 Hindu-Mädchen. Um die Mitte des Jahrhunderts hatten die Missionare in Madras 8000 Mädchen unter ihrem Banner. Die Beschäftigung und Ausbildung von Frauen wurde 1854 vom Programm der East Indian Company: Wood's Dispatch anerkannt. Danach gab es langsam Fortschritte in der Frauenbildung, aber sie konzentrierte sich zunächst eher auf die Grundschule und bezog sich auf die reicheren Schichten der Gesellschaft. Die allgemeine Alphabetisierungsrate für Frauen stieg von 0,2% im Jahr 1882 auf 6% im Jahr 1947. [58]

In Westindien wurden Jyotiba Phule und seine Frau Savitribai Phule zu Pionieren der weiblichen Bildung, als sie 1848 in Pune eine Mädchenschule gründeten. [59] In Ostindien war John Elliot Drinkwater Bethune neben wichtigen Beiträgen bedeutender indischer Sozialreformer wie Raja Ram Mohan Roy, Ishwar Chandra Vidyasagar auch ein Pionier bei der Förderung der Frauenbildung im Indien des 19. Jahrhunderts. Unter Beteiligung gleichgesinnter Sozialreformer wie Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee und Pandit Madan Mohan Tarkalankar gründete er 1849 in Kalkutta (heute Kalkutta) die erste Mädchenschule, die säkulare Native Female School, die später als Bethune School bekannt wurde . [60] [61] Im Jahr 1879 wurde das Bethune College, das an die Universität von Kalkutta angegliedert ist, gegründet, das älteste Frauenkolleg in Asien.

1878 war die Universität von Kalkutta eine der ersten Universitäten, die weibliche Absolventen in ihre Studiengänge aufnahm, bevor später eine der britischen Universitäten dies tat.Dieser Punkt wurde während der Ilbert Bill-Kontroverse im Jahr 1883 angesprochen, als überlegt wurde, ob indischen Richtern das Recht eingeräumt werden sollte, britische Straftäter zu richten. Die Rolle der Frauen spielte in der Kontroverse eine herausragende Rolle, in der englische Frauen, die sich dem Gesetzentwurf widersetzten, argumentierten, dass bengalische Frauen, die sie als "ignorant" und von ihren Männern vernachlässigt bezeichneten, und dass indischen Männern daher nicht das Recht eingeräumt werden sollte, Fälle mit englischem Bezug zu beurteilen Frauen. Bengalische Frauen, die das Gesetz unterstützten, antworteten mit der Behauptung, sie seien gebildeter als die englischen Frauen, die das Gesetz ablehnten, und wiesen darauf hin, dass zu dieser Zeit mehr indische Frauen einen Abschluss hatten als britische Frauen. [62]

Unabhängiges Indien Bearbeiten

Nach der Unabhängigkeit Indiens im Jahr 1947 wurde die University Education Commission gegründet, um Vorschläge zur Verbesserung der Bildungsqualität zu empfehlen. Ihr Bericht sprach sich jedoch gegen die Bildung von Frauen aus und bezog sich darauf: "Die derzeitige Bildung von Frauen ist für das Leben, das sie führen müssen, völlig irrelevant. Es ist nicht nur eine Verschwendung, sondern oft eine eindeutige Behinderung." [63]

Die Tatsache, dass die Alphabetisierungsrate der Frauen nach der Unabhängigkeit bei 8,9 % lag, konnte jedoch nicht ignoriert werden. So wurde 1958 von der Regierung ein nationaler Ausschuss für Frauenbildung eingesetzt, und die meisten seiner Empfehlungen wurden angenommen. Kern ihrer Empfehlungen war es, die Bildung von Frauen mit den Angeboten für Jungen gleichzustellen. [64]

Bald darauf wurden Ausschüsse gegründet, die sich mit der Gleichstellung von Männern und Frauen im Bildungsbereich befassten. So empfahl beispielsweise ein Ausschuss zur Differenzierung des Lehrplans für Jungen und Mädchen (1959) Gleichberechtigung und gemeinsame Lehrpläne in verschiedenen Phasen des Lernens. Weitere Anstrengungen wurden unternommen, um das Bildungssystem auszubauen, und 1964 wurde die Bildungskommission eingerichtet, die sich hauptsächlich mit der Bildung von Frauen befasste und der Regierung eine nationale Politik empfahl. Dies geschah im Jahr 1968, wodurch der Frauenbildung eine stärkere Bedeutung beigemessen wurde. [65]

Aktuelle Richtlinien Bearbeiten

Vor und nach der Unabhängigkeit hat Indien aktive Schritte in Richtung Frauenstatus und Bildung unternommen. Das 86. Verfassungsänderungsgesetz von 2001 war ein wegweisender Schritt in Richtung auf das Wachstum der Bildung, insbesondere für Frauen. Laut diesem Gesetz ist die Grundschulbildung ein Grundrecht für Kinder zwischen 6 und 14 Jahren. Die Regierung hat sich verpflichtet, diese Bildung kostenlos anzubieten und für diese Altersgruppe obligatorisch zu machen. Dieses Unternehmen ist besser bekannt als Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).

Seitdem hat die SSA viele Programme für ein inklusives und exklusives Wachstum der indischen Bildung als Ganzes entwickelt, einschließlich Programme zur Förderung des Wachstums der weiblichen Bildung.

Die wichtigsten Schemata sind die folgenden:

  • Mahila Samakhya-Programm: Dieses Programm wurde 1988 als Ergebnis der Neuen Bildungspolitik (1968) ins Leben gerufen. Es wurde zur Stärkung von Frauen aus ländlichen Gebieten, insbesondere sozial und wirtschaftlich marginalisierten Gruppen, geschaffen. Als die SSA gegründet wurde, setzte sie zunächst einen Ausschuss ein, der sich mit diesem Programm und seiner Funktionsweise befasste und neue Änderungen vorschlug, die vorgenommen werden könnten. [66]
  • Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya-Programm (KGBV): Dieses Programm wurde im Juli 2004 ins Leben gerufen, um Mädchen im Primarbereich eine Ausbildung zu ermöglichen. Es ist in erster Linie für die unterprivilegierten und ländlichen Gebiete gedacht, in denen das Alphabetisierungsniveau für Frauen sehr niedrig ist. Die eingerichteten Schulen haben 100% Reservierung: 75% für rückständige Klassen und 25% für BPL (Below Poverty Line) Frauen.
  • Nationales Programm zur Bildung von Mädchen in der Grundschule (NPEGEL): Dieses Programm wurde im Juli 2003 ins Leben gerufen. Es war ein Anreiz, Mädchen zu erreichen, die die SSA durch andere Programme nicht erreichen konnte. Die SSA rief die "am schwersten zu erreichenden Mädchen" aus. Dieses Programm hat 24 Bundesstaaten in Indien abgedeckt. Im Rahmen der NPEGEL wurden "Musterschulen" eingerichtet, um Mädchen bessere Chancen zu bieten. [67]

Ein bemerkenswerter Erfolg war 2013, als die ersten beiden Mädchen überhaupt in den Top 10 der Aufnahmeprüfung für die Indian Institutes of Technology (IITs) landeten. [68] Sibbala Leena Madhuri belegte den achten Platz und Aditi Laddha den sechsten Platz. [68]

Darüber hinaus erwies sich der Status und die Alphabetisierungsrate zwischen Westbengalen und Mizoram als tiefgreifend. In Westbengalen wurde festgestellt, dass die Alphabetisierungsrate selbst nach der Umsetzung des 73. Zusatzartikels von 1992 niedrig war. Der Zusatzartikel führte zu positiven Maßnahmen, indem 33 % der Sitze in den Panchayats oder lokalen Selbstverwaltungen an Frauen vergeben wurden. Mizoram hat sich entschieden, nicht an der 73. Änderung teilzunehmen, hat jedoch höhere Alphabetisierungsraten verzeichnet, ist die zweithöchste im Land und hat auch ein besseres Geschlechterverhältnis. Es wurde somit festgestellt, dass bejahende Maßnahmen allein nicht ausreichen. Frauen muss auch die Möglichkeit gegeben werden, sich durch formale Bildung zu entwickeln, um befähigt zu werden, diese öffentlichen Führungsrollen zu übernehmen und davon zu profitieren. [69]

Sensibilisierung Bearbeiten

Das kanadische Start-up Decode Global hat mit dem Mobile Game Get Water! ein Spiel für den sozialen Wandel entwickelt, das sich mit der Wasserknappheit in Indien und ihren Auswirkungen auf die Bildung von Mädchen, insbesondere in Slums und ländlichen Gebieten, beschäftigt. In Gebieten ohne direkten Zugang zu Wasser werden Mädchen oft aus der Schule genommen, um Wasser für ihre Familien zu sammeln. [70]

Islamische Länder Bearbeiten

Frauen im Islam spielten eine wichtige Rolle bei der Gründung vieler Bildungseinrichtungen, wie etwa bei der Gründung der Moschee von Al Karaouine durch Fatima al-Fihri, aus der sich in späteren Jahrhunderten das entwickelte, was manche als die älteste existierende, kontinuierlich betriebene Bildungseinrichtung der Welt bezeichnen in die UNESCO und Guinness World Records, [71] [72] im Jahr 859. Dies setzte sich bis zur Ayyubiden-Dynastie im 12. und 13. Jahrhundert fort, als 160 Moscheen (Kultstätten) und Medresen (Bildungsstätten) in Damaskus errichtet wurden, 26 davon wurden von Frauen über das Waqf-System (Wohltätigkeitsstiftung oder Treuhandgesetz) finanziert. Die Hälfte aller königlichen Mäzene für diese Einrichtungen waren ebenfalls Frauen. [73]

Laut dem sunnitischen Gelehrten Ibn Asakir gab es im 12. Jahrhundert in der islamischen Welt des Mittelalters Möglichkeiten zur weiblichen Bildung. Asakir schrieb, dass Frauen studieren und verdienen sollten Ijazahs (akademische Abschlüsse) und qualifizieren sich als Wissenschaftler und Lehrer. Dies galt insbesondere für gelehrte und gelehrte Familien, die sowohl ihren Söhnen als auch ihren Töchtern eine möglichst hohe Bildung sichern wollten. [74] Ibn Asakir selbst hatte zu seiner Zeit unter 80 verschiedenen Lehrerinnen studiert. Nach einem Hadith, der im . gesammelt wurde Saḥih von al-Bukhārī, die Frauen von Medina, die Mohammed halfen, zeichneten sich dadurch aus, dass sie ihre Erziehung in religiösem Wissen nicht durch soziale Sitten einschränken ließen. [75]

„Wie prächtig waren die Frauen der anṣār Scham hinderte sie nicht daran, gelehrt zu werdenyatafaqqahna] im Glauben."

Während es für Frauen ungewöhnlich war, sich als Studentinnen in formellen Klassen einzuschreiben, war es üblich, dass Frauen informelle Vorlesungen und Studiensitzungen in Moscheen, Medresen und anderen öffentlichen Orten besuchten. Obwohl es keine gesetzlichen Beschränkungen für die Bildung von Frauen gab, stimmten einige Männer wie Muhammad ibn al-Hajj (gest. 1336) dieser Praxis nicht zu und waren entsetzt über das Verhalten einiger Frauen, die zu seiner Zeit informell Vorlesungen auditierten. [76]

Während vor dem 12. Im 15. Jahrhundert widmete al-Sakhawi einen ganzen Band seines 12-bändigen biographischen Wörterbuchs al-Ḍawʾ al-lāmiʻ an Wissenschaftlerinnen und gibt Auskunft über 1.075 von ihnen. [77] In jüngerer Zeit hat der Gelehrte Mohammad Akram Nadwi, derzeit Forscher am Oxford Center for Islamic Studies, 40 Bände über die muḥaddithāt (die Gelehrten von adīth) und fand mindestens 8.000 davon. [78]

Islamische Republik Iran Bearbeiten

Seit der Revolution von 1979 stand der Iran unter der Kontrolle islamischer Regeln, der Fortschritt der weiblichen Bildung wurde von der islamischen Ekklesiokratie beeinflusst. Frauen werden zum Tragen von Schleiern gezwungen und werden daran gehindert, dieselbe Schule wie männliche Schüler zu besuchen. Studentinnen müssen verschiedene Versionen von Lehrbüchern lernen, bei denen es sich um Sonderausgaben nur für Studentinnen handelt. Unverheiratete Frauen haben keinen Anspruch auf finanzielle Unterstützung, wenn sie versuchen, im Ausland zu studieren. In den letzten 30 Jahren wurde das Thema Frauenbildung ständig diskutiert. [79]

Iranische Frauen haben Wünsche und Fähigkeiten, sich weiterzubilden. Ein iranischer Gymnasiast kann nach 3 Jahren Studium ein Diplom erwerben. Wenn die Schüler ein College besuchen möchten, bleiben sie für das vierte Studienjahr an den High Schools, das sehr intensiv studiert wird. Untersuchungen zufolge entscheiden sich 42% der weiblichen Studenten für ein viertes Jahr in der High School, aber nur 28% der männlichen Studenten entscheiden sich für ein Studium, um eine Universität zu besuchen. Darüber hinaus haben Frauen eine viel höhere Wahrscheinlichkeit als Männer, die Aufnahmeprüfungen für das College zu bestehen. Islamische Frauen brauchen eine höhere Bildung und die Wahrheit hat bewiesen, dass ihre Fähigkeiten für eine höhere Bildung ausreichen. Die Bildungschancen für Frauen brauchen mehr nationale Aufmerksamkeit und weniger Regulierungen. [79]

In den Jahren 1978 und 1979 war der Anteil der Frauen, die als Studierende oder Fakultäten an Universitäten teilnahmen, eher gering. 31 % der an Universitäten zugelassenen Studierenden waren Frauen. Für die Geschlechterzusammensetzung der Fakultät sind 14% Frauen. Diese Situation hat sich im Laufe der Zeit geändert. Unter dem Einfluss der iranischen Kulturrevolution wurde die Immatrikulation an Universitäten reduziert. Die allgemeine Einschreibung Bevölkerung ging während dieser Zeit zurück. Nach der Kulturrevolution stieg die Zahl der Einschreibungen. Der Anstieg der Studierendenzahlen geht mit einem Anstieg der Frauenquote einher. [79]

Die islamische Hochschulbildung umfasst 5 Stufen. Die 5 Stufen sind Associate, Bachelor, Master, Fachdoktorat und Fachdoktorat. [79] Vor der Revolution ist der Gender Gap im Master- und Fachdoktorat offensichtlich, die nur 20 % bzw. 27 % betragen. Das hat sich nach 30 Jahren geändert. Im Jahr 2007 stieg der Frauenanteil im Masterstudium auf 43% und im Fachdoktorat auf 33%. [80]

Der Frauenanteil ist nicht nur bei den Studierenden, sondern auch bei den Lehrenden gestiegen. Vor 20 Jahren waren nur 6% aller Professoren und 8% aller assoziierten Professoren Frauen. Mittlerweile sind 8% aller Professoren und 17% aller assoziierten Professoren weiblich. [79]

Alphabetisierungsprogramme Bearbeiten

Während die formale Bildung unter iranischen Frauen weit verbreitet ist, sind auch nicht formale Bildungsintuitionen eine Option. Die nicht formale Bildung in der Islamischen Republik Iran ging auf die Literary Movement Organization (LMO) zurück, die sich zum Ziel gesetzt hatte, die Analphabetenrate im Land zu senken. Die 1984 gegründete LMO hat mit ihren enormen Bemühungen die Vernachlässigung des Pahlavi-Regimes in Bezug auf die Bildung von Kindern und der Bevölkerung in ländlichen Gebieten korrigiert. In den späten 1980er Jahren schuf LMO Alphabetisierungsprogramme für Erwachsene, berufsbildende Fachschulen und religiöse Einrichtungen, um die hohe Analphabetenrate zu bekämpfen. Alphabetisierungsprogramme für Erwachsene unterrichten in zwei Zyklen Einführungskurse in Lesen, Schreiben und Mathematik. Während im ersten Zyklus Lesen, Schreiben, Diktieren und Rechnen eingeführt werden, befasst sich der zweite Zyklus mit Islamwissenschaft, Experimental- und Sozialwissenschaften sowie der persischen Sprache. Obwohl diese Bildungseinrichtungen geschlechtergerecht sind, richten sie sich hauptsächlich an Frauen. 71 % der Eingeschriebenen sind Frauen im Alter zwischen 15 und 45 Jahren. In den 1990er Jahren waren zwei Drittel der Teilnehmer an Alphabetisierungsprogrammen Frauen, was direkt zu einem dramatischen Anstieg (20 %) der weiblichen Alphabetisierungsrate im Iran von 1987 bis 1997 führte.

Religionsschulen Bearbeiten

Religiöse Schulen sind ein weiterer Bildungsweg für iranische Frauen. Ihre Popularität wird durch den Aufstieg der Einrichtung von "weiblichen Seminaren" seit 2010 veranschaulicht. 1984 forderte Ayatollah Khomeini, der ehemalige oberste Führer des Iran, die Gründung von Jami‘at al-Zahra, einer Allianz kleinerer religiöser Schulen. Dies führte zur Gründung des ersten Frauenseminars im Iran. Diese Einrichtungen bieten die Möglichkeit, vom Abitur bis zum Doktortitel alles zu erwerben. Die Aufnahmequote von Frauen in diese religiösen Einrichtungen lag 2010 bei 28% (7.000 aufgenommen von 25.000 Bewerbern).

Andere Bildungswege Bearbeiten

Frischvermählte (insbesondere Frauen) werden in Bevölkerungskontrollprogrammen in Familienplanung, Safer Sex und Geburtenkontrolle geschult. Darüber hinaus hat die Regierung ländliche Gesundheitshäuser eingerichtet, die von lokalen Gesundheitspersonal verwaltet werden. Diese Gesundheitsfachkräfte reisen in verschiedene Gebiete, um Informationen über die Gesundheit von Frauen und die Geburtenkontrolle zu vermitteln.


Bilderbücher: Perfekt für Mittelschüler

Während wir unsere dreiteilige Artikelserie vorstellen, die sich auf die Verwendung von Bilderbüchern mit älteren Lesern konzentriert, teilt Jennifer eine Unterrichtserfahrung:

Das Datenmeeting verlief ungefähr so…

Principal: Schauen wir uns ELA an. Der erste Standard ist die Bildsprache. Was war der Fokus?

Lehrer 1: Wir konzentrierten uns auf Gleichnisse und Metaphern, arbeiteten aber auch mit Bildern unter Verwendung von Poesie. Der Test letztes Jahr war schwer von Poesie.

Lehrer 2: Ja, und auch Alliteration und Personifizierung. Schüler verwenden Alliteration in recht gut schreiben.

Schulleiter: Wow. Jennifer? Ihre Schüler erhielten meistens Vierer (Punkte 1-4). Was hast du getan tun?

Ich: Ich lese jeden Tag Bilderbücher. Bilderbücher eignen sich perfekt zum Studium der figurativen Sprache. Ich kann so ziemlich jeden Standard erfüllen, wenn ich Bilderbücher in der Klassenzimmer, und Kinder lieben sie!

Schulleiterin: Darüber würde ich gerne mehr erfahren. Denken die Kinder nicht, dass Bilderbücher für Babys?

Ich: Ja, das denken die meisten Leute zuerst. Ich zeige meinen Schülern, wie diese „einfachen“ Bücher sind nicht so einfach, aber machen Sie auch das Erlernen von Dingen wie Bildsprache leichter in der Mittelstufe. Sobald sie es verstanden haben, fragen die Schüler nach dem Vorlesen, wenn Ich vergesse. Es hilft ihnen wirklich, härtere Standards zu verstehen.

Rektor: Darüber müssen wir später noch sprechen.

Ich erinnere mich, dass ich dachte: "Endlich!" Leute können sehen aus den Daten dass sich die Verwendung von Bilderbüchern in der Mittelstufe tatsächlich lohnt und fesselnd für die Lernenden. Ich sagte mir, dass ich weiterhin Bilderbücher im Unterricht verwenden würde und dass ich Beweise dafür habe, dass meine „spaßige“ Methode funktioniert.

Warum Bilderbücher in die Mittelschule gehören

Wir gehen davon aus, dass es in diesem Segment mehrere Gründe gibt, Bilderbücher in der Mittelstufe zu verwenden. Wir konzentrieren uns auf das Engagement der Schüler.

„…Die Verwendung von Bilderbüchern erhöht die Motivation von Schülern in diesem [Mittelschul-]Alter erheblich.“ (Fitzgerald, S.3)

Schüler im Alter von 9 bis 13 Jahren wollen immer noch ihre Lehrer vorlesen hören, wollen auf dem Teppich sitzen, wollen sich auf Geschichten einlassen – auch wenn sie zunächst zögerlich vortäuschen, ist das Lesen eines Bilderbuchs eine kraftvolle Zeit für alle Kinder.

Nach dem gerade erzählten Datenmeeting wurde ich (Jennifer) gebeten, im Klassenzimmer zu teilen – um zu modellieren, was ich tat, um zu sehen, ob andere Lehrer dem Lesen von Bilderbüchern eine Chance geben wollten. Die erste Klasse, die ich besuchte, war eine ELA-Gruppe der 7. Klasse, die im Allgemeinen keine Lesezeit mochte. Selbst mit der stillen Wahl des Lesens verbrachten diese Schüler keine Zeit mit Lesen. Wieso den?

Ich habe die Schüler kurz interviewt. Die Freiwilligen sagten, sie könnten sich nicht konzentrieren, sie hätten nicht genug Zeit, um sich mit dem Buch zu beschäftigen, und/oder sie hätten keine guten Bücher zum Lesen. Ich sagte ihnen, dass ich ein paar Bücher mitgebracht hätte, und bat sie, eines für den heutigen Tag auszuwählen.

"Warum hast du Babybücher mitgebracht?" Ein Mädchen schrie.

"Ja. Die lesen wir nicht“, stimmte ein anderes Mädchen zu.

"Hey! Lass sie es versuchen. Können wir auf dem Boden sitzen?“ fragte ein Junge.

Das besorgte Gesicht des Lehrers wurde zu einem ernsten Besorgnis. Würden diese Studenten meine Zeit verschwenden? Würden sie mich auslachen? Würden sie heute etwas lernen?

Ich sagte: „Klar – WENN du dir die Geschichte anhörst und teilnimmst.“

ich lese laut Charlie Anderson von Barbara Abercrombie, über eine Katze, die die Tage im Wald verbringt und nach Hause kommt, um bei ihrem Besitzer zu schlafen, nur um am nächsten Morgen wieder zu gehen.

Es ist eine Parallelgeschichte und erfordert vom Leser einiges an Rückschlüssen.

Die Schüler hörten zu und nahmen daran teil, stellten Fragen und machten während des Vorlesens Schlussfolgerungen und Vorhersagen. Ich war glücklich über die Diskussion, die dieses kleine „Babybuch“ begann.

Ich rief das erste Mädchen zu sich, während die Klasse zu ihren Plätzen zurückkehrte. Ich fragte sie: „Denkst du immer noch, dass dies ein Babybuch ist?“

„Auf keinen Fall“, sagte sie. "Babys könnten das nicht verstehen."

Der Junge, der den anderen sagte, sie sollten es eine Chance geben, kam auf mich zu, als ich den Raum verließ und folgte mir in den Flur. „Danke, dass Sie uns heute vorgelesen haben“, sagte er.

Als Lehrleiterin habe ich im Laufe der Jahre etwas gelernt, dass es bei der Bildung um die Schüler und ihre Bedürfnisse geht. Diese Siebtklässler waren noch Kinder im Alter von 11 bis 13 Jahren und brauchten entwicklungsbedingt einen Lehrer, der ihnen und ihrem Lesen auf andere Weise Aufmerksamkeit schenkte. Das Vorlesen eines gut gemachten Bilderbuchs motivierte sie nicht nur, es half ihnen auch zu entdecken, dass sie während der Lesezeit Bücher diskutieren und zielgerichtet lernen konnten (und sollten).

Warum Bilderbücher in der Mittelschule funktionieren

In Kapitel eins von Die Macht der Bilderbücher von Mary Jo Fresch & Peggy Harkins finden wir den Hauptgrund für die Verwendung von Bilderbüchern im Klassenzimmer der Mittelschule:

„In den Seiten eines Bilderbuchs steckt das Potenzial, Mittelstufenleser anzulocken, zu faszinieren und zu motivieren, wenn sie stellvertretend Zeiten und Orte erleben, die ihre Vergangenheit ausmachen, die Gegenwart beeinflussen und ihre Zukunft beeinflussen können.“ (Farris & Fuhler, 1994, S. 47) Welches Lehrbuch kann das gleiche Versprechen bieten?“

Ich kenne kein ansprechendes Lehrbuch Bilderbücher sind perfekt für den Mittelschulunterricht. Die Verwendung von Bild und Text, die trügerische Einfachheit und das ansprechende Layout von Bilderbüchern dienen als Auftakt oder Einladung zu weiteren Leseerlebnissen und bieten viel, um Leser zu verführen – auch auf mittlerem Niveau.

HINWEIS: Um auf diesem Blick auf die Macht von Bilderbüchern aufzubauen, enthält diese Artikelserie sowohl die Beobachtungen eines berufstätigen Lehrers und einer Unterrichtsleiterin (das heißt Jennifer) als auch Reflexionen eines ehemaligen Mittelschullehrers und aktuellen Leseprofessors (das ist Jason). . Achten Sie auf unseren zweiten Teil am 23. Juni.

Funktionsbild: Youtube, Charlie Anderson Gelesen von Frau Arensdorf.

( Lesen Sie Teil 2 / Teil 3 lesen )

Jennifer Sniadecki ist derzeit Schulbibliothekarin, Lehrerin und Referentin für berufliche Entwicklung in South Bend, Indiana.Sie ist eine begeisterte Leserin und wird alles lesen, was ihre Kollegen empfehlen. Jennifers aktuelle Leidenschaft ist es, die kommenden Bücher ihrer Lieblingsautoren in den sozialen Medien zu bewerben. Sieh dir ihre Posts auf Twitter (@jdsniadecki) an oder folge ihrem Blog, www.readingteacherwrites.com.

Jason D. DeHart ist Assistenzprofessorin für Leseerziehung an der Appalachian State University in Boone, North Carolina. Er unterrichtete acht Jahre lang in Cleveland, Tennessee, Sprachkunst der 8. Klasse. DeHarts Forschungsinteressen umfassen multimodale Alphabetisierung, einschließlich Film- und Graphic Novels, und Alphabetisierungsunterricht mit Jugendlichen. Seine Arbeiten sind kürzlich im SIGNAL Journal, English Journal und The Social Studies erschienen.


10 brillante Ideen von Lehrer-Autoren-Teams

Wir lieben MiddleWeb-Artikel, in denen ein schulischer Lehrer und ein schulorientierter Autor/Berater zusammenarbeiten, die Klassenstrategien teilen, die sie gemeinsam entwickelt haben.

Die Lehrer sind offensichtlich rastlos, sich zu verbessern. In jedem Fall handelt es sich bei den AutorInnen/Beratern um ehemalige KlassenlehrerInnen, deren Wissen und Neugier auf effektive Praktiken sie in Forschungs- und Berufsentwicklungsrollen geführt haben.

Aus unserem Fundus an Gastartikeln haben wir 10 Beispiele ausgewählt. Die meisten dieser Paare fallen in die breite Kategorie der Alphabetisierung und der englischen Sprachkunst. Sie finden aber auch einen Mathematik- und zwei Geschichtsbeiträge. Wir würden uns über weitere Team-up-Artikel aus dem gesamten Lehrplan freuen. Schreiben Sie für uns.

Wie man eine Leidenschaft für das Lesen von Sachbüchern fördert

Was können wir tun, um Kinder zu ermutigen, häufiger Sachbücher zum persönlichen Vergnügen zu wählen? Die Lehrerin Cate Gerard und die Beraterin Sunday Cummins teilen mit, was Cate bei der Befragung von Mittelklässlern über ihre Lesegewohnheiten herausgefunden hat und empfehlen Klassen- und virtuelle Strategien und Ressourcen.

Schreiblehrer sind Coaches, keine Schiedsrichter

Schiedsrichter konzentrieren sich auf die Korrektheit des Spiels. Trainer konzentrieren sich auf das Wachstum ihrer Spieler. Die Lehrerin Courtney Rejent und die Beraterin Patty McGee zeigen, wie man den Fokus von der Korrektur des Schreibens auf die Unterstützung der Schüler bei der Entwicklung guter Schreibstrategien durch Coaching verlagert.

Tools, die Autoren helfen, gute Beweise zu erklären

Die Alphabetisierungsberaterin Sarah Tantillo und der Lehrer Jamison Fort teilen seine spannende mehrtägige Lektion, die Studenten dabei hilft, mehrere Behauptungen im Fall von Sandra dem Orang-Utan zu durchsuchen und die besten Beweise zu finden, um Argumente zu untermauern. Grafik-Organizer inklusive!

Helfen Sie den Schülern, mehrere Quellen zu verstehen

Wenn Ihre Schüler mehrere Quellen zu einem Thema oder Problem lesen, anzeigen und anhören, gehen sie dann jede Quelle in einem Silo an? Lehrerin Martha Polley und Beraterin Sunday Cummins brechen Marthas Tauchgang auf, um Schülern beim Denken zu helfen über Geschichtsquellen und synthetisieren, was sie finden, um ihr Verständnis zu vertiefen.

Conferring: Ein leistungsstarkes Werkzeug für alle Disziplinen

Im Gegensatz zu schnellen Lehrer-Check-ins ist das Unterrichten Konferenzen Ermöglichen Sie ein tiefes Gespräch mit einem Schüler in nur 5 oder 6 Minuten. Und sie sind nicht nur für ELA-Lehrer und eine ausgewogene Alphabetisierung gedacht. Katie McGrath (Mitglied der Coaching-Kooperation der Beraterin Gravity Goldberg), die Lehrtrainerin der Mittelschule, gibt Schritt für Schritt Tipps für zielgerichtetes Lernen in jedem Inhaltsbereich.

4 Vocab-Schritte helfen Kindern, den Informationstext zu verstehen

Das Verständnis von Begriffswörtern wie „innovativ“ kann den Schülern helfen, komplexe Quellen zu verstehen. Britany Harris und Sunday Cummins teilen einen vierstufigen Prozess, um ein paar neue Vokabeln vor dem Lesen eines Informationstextes einzuführen und sich dann darauf zu konzentrieren, während Kinder lesen, sprechen und schreiben.

Helfen Sie den Schülern, ihre Ideen schriftlich zu erklären

Die Beraterin Sarah Tantillo arbeitete mit der Lehrerin der 8. Klasse Bianca Licata zusammen, um die Schwierigkeiten der Schüler zu analysieren, effektiv zu erklären, wie Beweise Argumente in ihrem Schreiben unterstützen. Nachdem sie Ursachen und mögliche Lösungen identifiziert hatten, testete Licata ihre Ideen im Unterricht.

Verwenden Sie Talk about Texts, um die Konversationsfähigkeiten zu verbessern

Verpassen Schüler, die zunehmend über digitale Textstücke kommunizieren, die Chance, Live-Konversationsfähigkeiten zu entwickeln? In ihrem Klassenzimmer der Mittelstufe hat Nancy Costanzo Strategien entwickelt, um Kindern zu helfen, ihr Verständnis zu vertiefen und zu erfahrenen Gesprächspartnern zu werden. Nancy hat eng mit der Beraterin Patty McGee zusammengearbeitet (die uns Nancy vorgestellt hat).

Verfeinern unserer Fragen zur Vertiefung des Geschichtsunterrichts

Um neugierige, kooperative und engagierte Studenten der Sozialwissenschaften zu fördern, arbeitete Katie McGrath mit einem Distriktteam und professionellen Beratern zusammen, um wesentliche Fragen zu verfeinern und einen Prozess der „Mikroprogression“ zu entwickeln, der jeden Studenten zum Verständnis führt. Schritte und Beispiele für den Geschichtsunterricht enthalten!

Bilderbücher: Perfekt für Mittelschüler

Schüler im Alter von 9-13 Jahren wollen ihre Lehrer immer noch vorlesen hören, auf dem Teppich sitzen, sich auf Geschichten einlassen. Lehrerin Jennifer Sniadecki und Lehrerausbildungsprofessor Jason DeHart teilen den Beweis, dass Bilderbücher auch eine effektive Möglichkeit sind, bildliche Sprache und andere ELA-Standards zu unterrichten.


Wichtige intellektuelle Bewegungen

Der Versuch, wissenschaftliche Methoden auf die Pädagogik anzuwenden, geht auf den deutschen Philosophen Johann Friedrich Herbart zurück, der die Anwendung der Psychologie auf die Lehrkunst forderte. Doch erst Ende des 19. Jahrhunderts, als der deutsche Psychologe Wilhelm Max Wundt 1879 das erste psychologische Laboratorium an der Universität Leipzig gründete, gab es ernsthafte Bemühungen, Psychologie von Philosophie zu trennen. Wundts Monumental Prinzipien der Physiologischen Psychologie (1874) hatte erhebliche Auswirkungen auf die Bildung im 20. Jahrhundert.

William James, oft als Vater der amerikanischen Pädagogikpsychologie angesehen, begann um 1874 damit, den Grundstein für sein psychophysiologisches Labor zu legen, das 1891 offiziell an der Harvard University gegründet wurde. 1878 richtete er den ersten Studiengang für Psychologie in den Vereinigten Staaten ein 1890 veröffentlichte er sein berühmtes Die Prinzipien der Psychologie, in dem er argumentierte, dass der Zweck der Erziehung darin besteht, die Verhaltensbefugnisse des Kindes so zu organisieren, dass es seiner sozialen und physischen Umgebung angepasst wird. Als natürliche Ausgangspunkte des Unterrichts müssen Interessen geweckt und erweitert werden. James's Grundsätze und Gespräche mit Lehrern über Psychologie wirft die älteren Vorstellungen der Psychologie zugunsten einer im Wesentlichen behavioristischen Sichtweise beiseite. Sie baten den Lehrer, heldenhafte Menschen auszubilden, die gewagte Zukunftsvisionen entwerfen und mutig daran arbeiten, diese zu verwirklichen.

James’ Schüler Edward L. Thorndike wird die Einführung der modernen Pädagogischen Psychologie zugeschrieben, mit der Veröffentlichung von Pädagogische Psychologie 1903. Thorndike versuchte, die Methoden der exakten Wissenschaft auf die Praxis der Psychologie anzuwenden. James und Thorndike trugen zusammen mit dem amerikanischen Philosophen John Dewey dazu bei, viele der phantastischen Vorstellungen von den aufeinanderfolgenden Schritten der Entwicklung der geistigen Funktionen von der Geburt bis zur Reife zu beseitigen.

Das Interesse am Werk Sigmund Freuds und dem psychoanalytischen Bild des Kindes in den 1920er Jahren sowie Versuche, die Psychologie auf nationale Bildungsaufgaben in den 1940er und 50er Jahren anzuwenden, stimulierten die Entwicklung der Pädagogischen Psychologie und das Gebiet wurde anerkannt als wichtige Quelle für die Bildungstheorie. Namhafte Forscher auf diesem Gebiet vertieften ihr Wissen über Verhaltensänderungen, kindliche Entwicklung und Motivation. Sie studierten Lerntheorien, die von klassischer und instrumenteller Konditionierung und technischen Modellen bis hin zu Sozialtheorien und offenen humanistischen Spielarten reichen. Neben den spezifischen Anwendungen von Messung, Beratung und klinischer Psychologie hat die Psychologie durch Studien über Kognition, Informationsverarbeitung, Unterrichtstechnologie und Lernstile zur Bildung beigetragen. Nach vielen Kontroversen über Natur versus Erziehung und über qualitative versus quantitative Methoden traten Jungsche, phänomenologische und ethnographische Methoden neben psychobiologische Erklärungen, um Pädagogen zu helfen, den Platz von Vererbung, allgemeiner Umgebung und Schule in Entwicklung und Lernen zu verstehen.

Die Beziehung zwischen der Bildungstheorie und anderen Studienrichtungen wurde immer enger. Die Sozialwissenschaften wurden verwendet, um Interaktionen und Sprache zu untersuchen, um herauszufinden, was tatsächlich in einem Klassenzimmer passiert. Die Wissenschaftsphilosophie führte Bildungstheoretiker zu dem Versuch, paradigmatische Wissensverschiebungen zu verstehen. Die kritische Literatur der 1960er und 1970er Jahre griff alle Institutionen als Träger der Motive und wirtschaftlichen Interessen der herrschenden Klasse an. Sowohl die Sozialphilosophie als auch die kritische Soziologie arbeiteten weiterhin die Themen der sozialen Kontrolle und Unterdrückung aus, die in Bildungseinrichtungen eingebettet sind. In einer Welt des sozialen wie intellektuellen Wandels gab es zwangsläufig neue ethische Fragen – etwa zu Abtreibung, biologischen Experimenten und Kinderrechten –, die neue Anforderungen an die Bildung stellten und neue Lehrmethoden erforderten.


Angelsächsische und irische Kunst

Keltische und angelsächsische Kunst weisen ähnliche ästhetische Qualitäten und Medien auf, einschließlich Architektur und Metallarbeiten.

Lernziele

Vergleichen Sie Elemente angelsächsischer und keltischer Kunst

Die zentralen Thesen

Wichtige Punkte

  • Die angelsächsische Kunst entstand, als die Angelsachsen im fünften Jahrhundert vom Kontinent auswanderten und 1066 mit der normannischen Eroberung endete. Die angelsächsische Kunst, die Helligkeit und Farbe bevorzugt, überlebt hauptsächlich in der Architektur und in der Metallverarbeitung.
  • Die Grabstätte von Sutton Hoo enthält die bekanntesten Beispiele angelsächsischer Metallarbeiten, die die meisterhafte Handwerkskunst von Gegenständen wie Rüstungen und Ziergegenständen zeigen.
  • Der architektonische Charakter angelsächsischer Kirchengebäude reicht von Einflüssen aus keltischen und frühchristlichen Stilen. Die spätere angelsächsische Architektur zeichnet sich durch Pilaster, leere Arkaden, Balusterschäfte und Öffnungen mit dreieckigem Kopf aus.
  • Keltische Kunst ist ornamental, vermeidet gerade Linien, verwendet nur gelegentlich Symmetrie und beinhaltet oft komplexe Symbolik. Die keltische Kunst hat eine Vielzahl von Stilen und, wie gezeigt, Einflüsse aus anderen Kulturen in Knüpfarbeiten, Spiralen, Schlüsselmustern, Schriftzügen und menschlichen Figuren verwendet.
  • Mit der Ankunft des Christentums wurde die keltische Kunst sowohl von mediterranen als auch von germanischen Traditionen beeinflusst, wodurch der Insular-Stil entstand. Die für die keltische Kunst typischen Verflechtungsmuster wurden tatsächlich in die insulare Kunst aus den künstlerischen Traditionen des Mittelmeerraums und der Migration eingeführt.

Schlüsselbegriffe

  • Inselkunst: Kunst aus der nachrömischen Geschichte der Britischen Inseln, auch bekannt als hiberno-sächsische Kunst. Der Begriff leitet sich vom lateinischen Begriff für Insel ab. Großbritannien und Irland teilten in dieser Zeit einen gemeinsamen Stil, der sich vom Rest Europas unterschied.

Die angelsächsische Kunst entstand, als die Angelsachsen im fünften Jahrhundert vom Kontinent auswanderten und 1066 mit der normannischen Eroberung endete. Die angelsächsische Kunst, die Helligkeit und Farbe bevorzugt, überlebt hauptsächlich in der Architektur und in der Metallverarbeitung.

Angelsächsische Metallarbeiten

Angelsächsische Metallarbeiten bestanden aus Schmuck und Rüstungen im germanischen Stil, die häufig in Bestattungen gelegt wurden. Nach der Bekehrung der Angelsachsen zum Christentum im 7. Inselkunst zeichnet sich durch detaillierte geometrische Muster, Verflechtungen und stilisierte Tierdekorationen aus.

Die angelsächsischen Metallarbeiten verwendeten zunächst die Dekoration im germanischen Tierstil, die von den jüngsten Einwanderern erwartet wurde, entwickelten jedoch allmählich einen unverwechselbaren angelsächsischen Charakter. Zum Beispiel wurden runde Scheibenfibeln für die großartigsten angelsächsischen Stücke gegenüber kontinentalen Fibeln und romanisch-britischen penannularen Broschen bevorzugt. Dekoration inklusive Cloisonné (“cellwork”) in Gold und Granat für hochwertige Stücke. Trotz zahlreicher anderer Funde veränderte die Entdeckung des Schiffsbegräbnisses in Sutton Hoo die Geschichte der angelsächsischen Kunst und zeigte ein Niveau an Raffinesse und Qualität, das zu diesem Zeitpunkt völlig unerwartet war. Zu den bekanntesten Funden aus Sutton Hoo gehören ein Helm und ein dekorativer Geldbörsendeckel.

Sutton Hoo Helm (Rekonstruktion): Der Sutton Hoo Helm verfügt über einen eisernen Schädel aus einer einzigen gewölbten Schale und hat eine Vollgesichtsmaske, einen soliden Nackenschutz und tiefe Wangenstücke. Diese Merkmale lassen einen englischen Ursprung für die Grundstruktur des Helms vermuten. Obwohl der Sutton Hoo Helm äußerlich den schwedischen Vorbildern ähnelt, ist er ein Produkt besserer Handwerkskunst. Diese Rekonstruktion in den Royal Armouries zeigt die komplizierten juwelenbesetzten Intarsien, Repoussé-Reliefs und abstrakten Designs, die einst das Original schmückten.

Sutton Hoo Geldbörsendeckel: Dieser dekorative Handtaschendeckel bedeckte einen verlorenen Lederbeutel, der an einem Hüftgurt hing. Die Formen in der oberen Reihe weisen ein für die Inselkunst typisches Interlace auf, während die untere Reihe stilisierte Menschen und mythische Tiere zeigt, die entweder verschlingen oder verschlungen werden.

Angelsächsische Architektur

Angelsächsische weltliche Gebäude in Großbritannien waren im Allgemeinen einfach und wurden hauptsächlich aus Holz mit Strohdach als Dachdeckung gebaut. Kein allgemein anerkanntes Beispiel überlebt oberirdisch. Es gibt jedoch viele Überreste angelsächsischer Kirchenarchitektur. Mindestens fünfzig Kirchen angelsächsischen Ursprungs weisen die wichtigsten architektonischen Merkmale der Kultur auf, obwohl diese Aspekte in einigen Fällen klein und erheblich verändert sind. Die Rundturmkirche und die Turmschiffskirche sind charakteristische angelsächsische Typen. Alle erhaltenen Kirchen, mit Ausnahme einer Holzkirche, sind aus Stein oder Backstein gebaut und weisen in einigen Fällen Hinweise auf wiederverwendete römische Werke auf.

Fobbing Pfarrkirche, Abschnitt der Außenwand.: Blockiertes angelsächsisches Rundbogenfenster in der Pfarrkirche von Fobbing. Ebenfalls sichtbar ist das strukturierte Steinwerk der Außenwand.

Der architektonische Charakter angelsächsischer Kirchengebäude reicht von Einflüssen aus keltischen und frühchristlichen Stilen. Die spätere angelsächsische Architektur zeichnet sich durch Pilaster, leere Arkaden, Balusterschäfte und Öffnungen mit dreieckigem Kopf aus. In den letzten Jahrzehnten des angelsächsischen Königreichs wurde vom Kontinent aus ein allgemeinerer romanischer Stil eingeführt, wie bei den Ergänzungen der Westminster Abbey ab 1050.

Angelsächsische Kirche in Reculver: Dreifachbogenöffnung, die das Kirchenschiff und die Apsis in der Kirche von Reculver, Kent aus dem 7. Jahrhundert (jetzt zerstört) trennt. Diese Rekonstruktion zeigt die in der angelsächsischen Architektur üblichen leeren Arkaden.

Keltische Kunst

“keltische Kunst” bezieht sich auf die Kunst von Menschen, die in Europa keltische Sprachen sprachen, und solche mit unsicherer Sprache, aber kulturellen und stilistischen Ähnlichkeiten mit keltischen Sprechern. Typischerweise ist keltische Kunst ornamental, vermeidet gerade Linien, verwendet nur gelegentlich Symmetrie und beinhaltet oft eine komplexe Symbolik. Die keltische Kunst hat eine Vielzahl von Stilen verwendet und Einflüsse aus anderen Kulturen in Knüpfarbeiten, Spiralen, Schlüsselmustern, Schriftzügen und menschlichen Figuren gezeigt.

Um 500 v. Chr. tauchte der Latène-Stil ziemlich plötzlich auf und fiel mit einer Art gesellschaftlicher Umwälzung zusammen, die eine Verlagerung der großen Zentren nach Nordwesten mit sich brachte. La Tène war besonders in Nordfrankreich und Westdeutschland bekannt, aber in den nächsten drei Jahrhunderten verbreitete sich der Stil bis nach Irland, Italien und dem modernen Ungarn. Der frühe Latène-Stil adaptierte ornamentale Motive aus fremden Kulturen, einschließlich skythischer, griechischer und etruskischer Kunst. La Tène ist eine stark stilisierte krummlinige Kunst, die hauptsächlich auf klassischen Gemüse- und Blattmotiven wie Blattpalmettenformen, Ranken, Ranken und Lotusblumen zusammen mit Spiralen, S-Schriftrollen, Leier und Trompetenformen basiert. Es bleibt ungewiss, ob einige der bemerkenswertesten Fundstücke aus der Latène-Zeit in Irland oder anderswo (in einigen Fällen bis nach Ägypten) hergestellt wurden. Aber in Schottland und den westlichen Teilen Großbritanniens blieben Versionen des Latène-Stils in Gebrauch, bis er zu einem wichtigen Bestandteil des Insular-Stils wurde, der sich für die Bedürfnisse der neuchristlichen Bevölkerung entwickelte.

Keltische Kunst im Mittelalter wurde im Laufe von 700 Jahren von den Menschen in Irland und Teilen Großbritanniens hergestellt. Mit der Ankunft des Christentums wurde die keltische Kunst sowohl von mediterranen als auch von germanischen Traditionen beeinflusst, hauptsächlich durch den irischen Kontakt mit Angelsachsen, der zum Insular-Stil führte. Die für die keltische Kunst als typisch geltenden Verflechtungsmuster wurden in der Tat aus den künstlerischen Traditionen des Mittelmeerraums und der Völkerwanderungszeit eingeführt. Spezifische Beispiele der keltischen Inselkunst sind die Tara-Brosche und der Ardagh-Kelch.

Tara Brosche, Vorderansicht: Die um 700 n. Chr. geschaffene, sieben Zoll lange, pseudo-penannulare Brosche besteht hauptsächlich aus vergoldetem Silber und ist mit komplizierten abstrakten Dekorationen einschließlich Interlace auf Vorder- und Rückseite verziert.

Der Ardagh-Kelch: Der Ardagh Kelch spiegelt die Interlace-Stile wider, die in die keltische Inselkunstform aus dem Mittelmeerraum eingeführt wurden.

Die katholische keltische Skulptur begann in Form der großen Steinkreuze zu blühen, die biblische Szenen in geschnitzten Reliefs enthielten. Diese Kunstform erreichte ihren Höhepunkt im frühen 10. Jahrhundert mit dem Muiredach’s Cross in Monasterboice und dem Ahenny High Cross.

Ahenny-Hochkreuz (700-800 n. Chr.): Ahenny High Cross, Irland, eines der wichtigsten Beispiele keltischer Skulptur.


Alphabetisierungsrate, junge Frauen (% der Frauen im Alter von 15-24 Jahren) - Naher Osten

Definition: Die Alphabetisierungsrate der Jugendlichen ist der Prozentsatz der Menschen im Alter von 15 bis 24 Jahren, die eine kurze einfache Aussage über ihren Alltag sowohl lesen als auch schreiben können.

Beschreibung: Die folgende Karte zeigt, wie sich die Alphabetisierungsrate, junge Frauen (% der Frauen im Alter von 15 bis 24 Jahren) von Land zu Land im Nahen Osten unterscheidet. Die Schattierung des Landes entspricht der Größe des Indikators. Je dunkler der Farbton, desto höher der Wert. Das Land mit dem höchsten Wert in der Region ist Usbekistan mit einem Wert von 100,00. Das Land mit dem niedrigsten Wert in der Region ist der Irak mit einem Wert von 52,71.

Quelle: UNESCO-Institut für Statistik (http://uis.unesco.org/)

Entwicklungsrelevanz: Die Alphabetisierungsrate ist ein Ergebnisindikator zur Bewertung des Bildungsstands. Diese Daten können die Qualität der künftigen Erwerbsbevölkerung vorhersagen und können verwendet werden, um Strategien für Lebenskompetenzen von Männern und Frauen sicherzustellen. Es kann auch als Proxy-Instrument verwendet werden, um die Wirksamkeit des Bildungssystems zu ermitteln. Eine hohe Alphabetisierungsrate deutet auf die Fähigkeit eines Bildungssystems hin, einer großen Bevölkerung die Möglichkeit zu geben, Lese- und Schreibfähigkeiten zu erwerben. Der kumulierte Bildungserfolg ist grundlegend für weiteres intellektuelles Wachstum und die soziale und wirtschaftliche Entwicklung, obwohl er nicht unbedingt die Qualität der Bildung sichert. Alphabetisierte Frauen implizieren, dass sie Informationen suchen und nutzen können, um die Gesundheit, Ernährung und Bildung ihrer Haushaltsmitglieder zu verbessern.Auch gebildete Frauen werden ermächtigt, eine sinnvolle Rolle zu spielen.

Einschränkungen und Ausnahmen: In der Praxis ist die Alphabetisierung schwer zu messen. Die Schätzung der Alphabetisierungsrate erfordert Volkszählungen oder Erhebungsmessungen unter kontrollierten Bedingungen. Viele Länder geben die Zahl der gebildeten Menschen aus selbst gemeldeten Daten an. Einige verwenden Daten zum Bildungsstand als Proxy, verwenden jedoch unterschiedliche Schulbesuchsdauern oder Abschlussgrade. Bei den jüngsten nationalen und internationalen Erhebungen gibt es einen Trend zur Verwendung eines direkten Lesetests der Lese- und Schreibfähigkeiten. Da sich die Definitionen und Methoden der Datenerhebung von Land zu Land unterscheiden, sollten die Daten mit Vorsicht verwendet werden.


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Klassen 9-12 (und auf!)

Übung: Zentrierender Atem

Benötigte Zeit: 3-5 Minuten

Die Vorteile: Gleicht Geistergeplapper aus und gleicht die linke und rechte Hemisphäre des Gehirns aus. Reduziert Stress und Angst. Entfernt Giftstoffe. Hilft bei Atemwegsallergien. Erhöht die Konzentrationsfähigkeit.

1. Lassen Sie die Schüler aufrecht auf ihren Stühlen sitzen, wobei jeder Fuß im Boden steht und die Hände auf jedem Oberschenkel ruhen (die Handflächen können nach oben zum Himmel oder nach unten zum Boden zeigen).

2. Lassen Sie die Schüler die Augen schließen, wenn es ihnen angenehm ist, und nehmen Sie drei klare Atemzüge, indem Sie langsam durch die Nase ein- und ausatmen.

3. Bitten Sie die Schüler, sanft die Augen zu öffnen, während Sie ihnen zeigen, wie sie ihre rechte Hand halten werden, während sie diesen Atemzug üben. Lassen Sie die Schüler die Spitzen von Zeige- und Mittelfinger nach innen falten, bis sie ihre Handfläche an der Basis des rechten Daumens berühren. Richten Sie die Länge des kleinen Fingers und Ringfingers mit dem Daumen der rechten Hand aus.

4. Lassen Sie die Schüler ihre rechte Hand zu ihrem Gesicht führen. Sie legen ihren Ring- und kleinen Finger über ihr linkes Nasenloch und ihren Daumen über ihr rechtes Nasenloch.

5. Lassen Sie die Schüler die Augen wieder schließen, während sie ihre rechte Hand in dieser Position und ihre linke Hand auf ihrem linken Oberschenkel lassen.

6. Lassen Sie die Schüler sanft den Mund schließen. Lassen Sie sie das rechte Nasenloch mit dem Daumen verschließen. Bitten Sie die Schüler, drei Atemzüge durch das linke Nasenloch einzuatmen, dann mit dem Ringfinger das linke Nasenloch zu schließen und drei Atemzüge durch das rechte Nasenloch auszuatmen. Die Schüler wiederholen dies, indem sie dreimal durch das rechte Nasenloch einatmen, dann das rechte Nasenloch mit dem Daumen verschließen und durch das linke Nasenloch ausatmen. Dies ist ein Zyklus.

7. Lassen Sie die Schüler drei, sechs oder neun Zyklen wiederholen.

Übung: „Nicht meine“ Meditation

Benötigte Zeit: 1-5 Minuten

Die Vorteile: Lehrt Emotionsregulation und Achtsamkeit.

1. Lassen Sie die Schüler aufrecht sitzen, jeden Fuß in den Boden stecken, die Hände auf den Oberschenkeln ruhen und die Handflächen zum Himmel zeigen. Lassen Sie die Schüler dann mit jeder Hand sanft eine Faust ballen, während sie ihre Hände immer noch auf ihren Oberschenkeln ruhen lassen. Lassen Sie die Schüler die Augen schließen, wenn sie sich dabei wohl fühlen.

2. Dies ist eine Achtsamkeitsmeditation, sodass die Schüler nicht kontrolliert atmen müssen. Sie sollten still sitzen und natürlich atmen.

3. Wenn die Schüler bemerken, dass ein Gefühl oder ein Gedanke in ihr Bewusstsein schwebt, sollten sie ihre linke Faust drücken, wenn sie dieses Gefühl oder diesen Gedanken negativ empfinden. Sie sollten ihre rechte Faust drücken, wenn sie dieses Gefühl oder diesen Gedanken positiv empfinden. Unabhängig davon, welche Faust sie drücken, sollten sie „nicht meine“ in ihrem Kopf wiederholen und den Gedanken oder das Gefühl loslassen.

4. Stelle dir einen Timer und mache diese Meditation einige Minuten lang. Sie können diese Meditation beginnen, indem Sie nur eine Minute machen und jedes Mal, wenn Sie dies mit Ihren Schülern tun, langsam eine Minute hinzufügen. Meditation erfordert Übung, und je mehr Sie es tun, desto einfacher ist es, längere Zeit zu sitzen.

Übung: Erdung mit den Sinnen

Benötigte Zeit: 1-5 Minuten

Die Vorteile: Reduziert Angst und Stress. Ist eine schnelle und greifbare Möglichkeit, in Ihren Körper zurückzukehren, wenn Ihr Geist rast.

1. Diese Aktivität aktiviert die fünf Sinne und fordert die Schüler auf, zu sehen, zu hören, zu riechen, zu schmecken und zu berühren. Wenn Sie die Übung zum ersten Mal einführen, bringen Sie etwas nach Belieben mit (z. B. Schokolade). Sie können auch kreativ werden und verschiedene Stoffe zum Fühlen einbringen.

2. Erklären Sie den Schülern die Vorteile dieser Übung, bevor Sie beginnen. Wenn Sie sich im Kampf-oder-Flucht-Modus befinden, ist dies eine schnelle Möglichkeit, sich zu erden.

3. Bitten Sie die Schüler zu Beginn, drei Dinge im Raum zu finden. Beachten Sie ihre Farbe, Textur, Größe und Verwendung.

4. Zweitens, lassen Sie die Schüler ruhig sitzen und zuhören. Welche Geräusche hören sie? Sind sie laut oder leise? Sind sie hoch oder tief?

5. Drittens lassen Sie die Schüler durch die Nase einatmen. Was riechen sie? Lassen Sie die Schüler den Geruch leise beschreiben. Du könntest auch etwas mitbringen, das einen bestimmten Geruch hat, wie zum Beispiel Lavendel, und diesen Teil der Übung damit versuchen.

6. Viertens: Finden Sie etwas, das Ihnen schmeckt. Hier ist Schokolade praktisch! Lassen Sie die Schüler eine Schokolade in den Mund nehmen und langsam schmelzen, anstatt sie schnell zu kauen. Wie schmeckt es? Wie ist die Konsistenz? Wie lange dauert es zu schmelzen?

7. Schließlich finden die Schüler etwas zum Anfassen. Es könnte der weiche Stoff auf ihrem Hemd sein, ihr glatter Schreibtisch, das Gefühl, wie sich ihre Hände anfühlen, wenn sie zusammengelegt werden. Oder es könnte etwas sein, das Sie mitbringen, wie zum Beispiel ein Schaffell oder Seide oder ein Stressball! Achte auf die Textur und die Qualitäten von allem, was du berührst.

Ich hoffe, dass Ihnen diese Aktivitäten gefallen und dass Sie und Ihre Schüler neue Wege zum Dekomprimieren und Auffrischen finden!